Глебова М.В. Дидактические взгляды К.Д. Ушинского на постановку и решение проблемы умственного развития учащихся // European Social Science – 2011. – № 9 С. 45-54. 

В современных условиях  роль интеллектуального фактора во всех сферах жизнедеятельности общества постоянно возрастает. Это определяет необходимость решения социально-педагогической задачи  повышения степени умственного развития школьников путем их качественного обучения. Поэтому важно обратить особое внимание на проблему умственного воспитания подрастающего поколения  в условиях современной общеобразовательной школы.

Современный этап в развитии отечественной педагогической науки дает возможность увидеть в наследии выдающегося отечественного педагога К.Д. Ушинского   ранее незамеченное и невостребованное,  выявить  новые аспекты понимания его педагогических идей и взглядов. К настоящему времени  в истории педагогической науки накоплен немалый объем исследований творческого наследия великого мыслителя, среди которых проблема  умственного воспитания  как системного и целостного  процесса философски и методологически  в полной мере не осмыслена.  Педагогическая проблематика взглядов К.Д. Ушинского не только не теряет своей   актуальности,  звучит современно и остро, но требует системного обобщения  идей ученого,  представления его  работ  в контексте мировоззренческого целого.

Отечественная педагогика  до середины XIX в. не ставила перед собой глубоких теоретических проблем. С особой силой и убедительностью поставил вопрос о необходимости разработки научно обоснованной  теории  воспитания и обучения К.Д.Ушинский.

К.Д.  Ушинский впервые объединил в педагогике достижения различных наук, осуществил  значительный по глубине и объему педагогический синтез научных знаний о человеке,  отмечает Э.Д. Днепров. Этот синтез кардинально менял традиционный взгляд на задачи и содержание педагогики, раскрывал коренную особенность функционирования педагогического знания – зависимость развития педагогики от глубины постижения ею закономерностей развития человека. В своем капитальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» К.Д. Ушинский предпринял первую в мировой литературе попытку выявления и систематизации этих закономерностей, показал неисчерпаемые возможности воспитания, способного, по его словам, опереться на «глубокое и искреннее изучение человеческой природы вообще и детской в особенности» [1].

«Педагогическая антропология» Ушинского несла в себе и принципиально новый взгляд на сущность и задачи самой педагогической деятельности – концепцию развивающей деятельностной педагогики. Эта концепция во многом предопределила появление «деятельностного подхода» и теории «развивающего образования» в отечественной психологии и педагогике XX столетия.

К.Д. Ушинский сделал ряд важных выводов и решил несколько серьезных дидактических проблем. По мнению исследователя, именно воспитание является главной категорией педагогики. Заключается оно в том, чтобы дать человеку деятельность, которая не только наполнит его душу, но и станет целью жизни. Причем эта цель должна быть гармонично связана с природой индивида. А основным законом человеческой природы Ушинский назвал стремление к деятельности.

Постановка вопроса о деятельностно-развивающем характере педагогики  имела важнейшее значение  для поиска путей психологически обоснованного руководства  умственным развитием ребенка.

К.Д. Ушинский делает существенный  вывод: ребенок входит в науку только тогда, когда достигает нужного уровня научного развития. Целью же дидактики является взаимодействие науки и интеллекта ребенка. Изучив процессы психического развития и воспитания ребенка, Ушинский смог обосновать сущность обучения. Ему принадлежит значительный вклад в развитие теории образования.

Развитие ребенка в процессе его деятельности Ушинский считал основным назначением педагога. «Всякий здоровый ребенок, – писал он в руководстве к «Родному слову», – требует деятельности, и притом, серьезной деятельности». Отсюда основная задача первоначального образования «дать пищу деятельности детей», направить «всю эту разнообразную деятельность к одной разумной цели – ко всестороннему развитию телесного и душевного организма дитяти» [5, с. 236]. «Не в учении, – подчеркивал Ушинский, – главное дело первоначального образования... развитие дитяти умственное и нравственное составляет главную цель» [4, с. 498]. Учение же, отмечал он, «должно быть единственно только средством к общему умственному и нравственному развитию» [4, с. 212].

Мысль о том, что учение должно быть процессом умственного  труда, процессом активной познавательной деятельности учащегося, красной нитью проходит через все дидактическое учение великого русского педагога.

Ушинский утверждал, что ум не может развиваться без знаний, равно как и знания нельзя приобрести, не обращая внимания на ум. Все это, считал ученый, противоречит совершенствованию сознания человека. Исходя из всего этого, Ушинский делает важное  заключение: «Изощрять рассудок вообще есть дело невозможное, так как рассудок, или, лучше сказать, сознание, обогащается только а) приумножением фактов и б) переработкою их» [1; 6].

Хотя умственное развитие находится в теснейшей взаимосвязи с овладением знаниями, поскольку умственная деятельность, ее творческий характер обусловлен богатством содержания ума, тем не менее, уровень умственного развития нельзя однозначно определять объемом усвоенных знаний. Огромное значение имеет проявление учащимися познавательной активности в обучении, переработка в сознании приобретаемых знаний, превращение знаний в убеждения, овладение умением творчески применять их на практике. Только таким путем умственные способности детей будут развиваться и совершенствоваться. К. Д. Ушинский писал по этому поводу: «Если мы представим себе крайне схоластическую голову, в которой целые ворохи знании улеглись механическими рядами, не знающими о существовании друг друга, так что противоположнейшие факты и мысли самых противоречащих свойств... лежат мирно в темноте такой головы... то, конечно, будем вправе сравнить ее с сундуком скряги, где бесполезно, и для него самого и для света, скрыты богатые сокровища. Но точно так же, если мы представим себе крайне рассудочную голову, которая, спеша от одной рассудочной категории к другой, не заботится о приобретении положительных знаний, а какие приобретает, то растеривает по дороге при быстром движении все вперед да вперед, тем удобнейшем, что экипаж-то очень уж не грузен, то будем вправе сравнить ее с мотом, который сумел бы отлично распорядиться деньгами, если бы они у него были... Должно обогащать человека знаниями, и, в то же время, приучать его пользоваться этими богатствами... должно не только удовлетворять потребностям настоящей минуты, но и делать запас на будущее время» [8, с. 419-420].

Следовательно, уровень умственного развития характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и характером мыслительной деятельности, степенью владения приемами активного познания, самостоятельного приобретения знаний, творческого их применения в различных жизненных ситуациях. Однако ошибочно считать обучение и умственное развитие двумя независимыми друг от друга процессами: и содержанием образования, и методами, и всей организацией учебного процесса обучение должно побуждать учащихся к различным видам познавательной деятельности, в результате чего возникают и развиваются соответствующие качества ума и другие стороны личности

К.Д. Ушинский выделил основные  черты,  которые характеризуют развитый ум:  широта и глубина знаний, их системность, т. е. упорядоченность; стремление и имение постоянно их пополнять и творчески применять.

К дидактическим условиям умственного развития К.Д. Ушинский относил содержание  образования.  При отборе содержания школьного образования Ушинский выдвигал принципиальное требование, которым пренебрегала и во многом до сих пор продолжает пренебрегать современная педагогика. А именно – «вносить... в школу лишь то, что составляет действительное приобретение человечества, оставляя за порогом ее все временные увлечения» [6, с. 302]. Если педагог, отмечал Ушинский, «будет без разбора вносить в свою школу все, что покажется ему по-новее и позанимательнее», он «не выполнит своей обязанности». «Истинный воспитатель, – по его словам, – должен быть посредником между школою, с одной стороны, и жизнью и наукой – с другой; он должен вносить в школу только действительные и полезные знания, добытые наукою, оставляя вне школы все увлечения, неизбежные при процессе добывания знаний».

Отмеченное требование Ушинского к отбору содержания образования было основано на его  общей методологической позиции – в воспитании «невозможно исходить из принципов искомых, но неотысканных», или «как бы отысканных, признавая стремление за нечто выполненное» [6, с. 291; выделено Ушинским]. И вместе с тем оно, это требование имело глубокий гуманистический педагогический и психологический смысл, отражая одну из исходных, принципиальных установок педагогики Ушинского – строить обучение и воспитание на основе «положительной мудрости, а не отрицаний» [4].

Другим основополагающим шагом в формировании содержания школьного образования, направленного на умственное развитие учащихся,   Ушинский считал соответствующий отбор наук, их «педагогическую переработку». То есть – педагогически и психологически осмысленную трансформацию науки в учебный предмет, который, в свою очередь, должен выстраиваться, по его словам, в соответствии «с законами развития человеческой природы» [7, с. 172]. Эта глубочайшая мысль Ушинского не освоена до сих пор.

Суть и направленность «педагогической переработки науки» трояка: во-первых, ученик в процессе изучения учебного предмета должен кратчайшим путем освоить основания соответствующей науки и подойти к пониманию ее ведущих идей и концентрированных выводов; во-вторых, в ходе изучения он должен в первую очередь приобрести те сведения данной науки, которые необходимы в практической жизни каждого человека, и, в-третьих, сам процесс этого изучения должен быть приспособлен к возможностям ребенка на разных возрастных этапах его развития [1].

Наши учебники, отмечал Ушинский, забиты большей частью тем, «что интересно только для специалиста и антиквария» [7, с. 176]. «Они показывают детям науки с самой сухой их стороны, со стороны бесконечных делений и подразделений... Такие учебники как будто хотят приготовить из детей хранителей музеумов, а не дать им верный, сознательный взгляд на природу» [11, с. 224].

Ушинский считал преобладающую часть современных ему учебников абсолютно неприемлемыми для школы и видел в них продукт старой схоластической системы образования, оторванной от реальных потребностей жизни. Но именно эти потребности, по его убеждению, должны определять и содержание школьного образования, и характер деятельности педагога, которую прежде всего необходимо нацелить на передачу ученику «полезных сведений». «Педагог должен ясно сознавать, – писал Ушинский, – не только пользу, но и характер пользы всякого сообщаемого им сведения и относительную величину этой пользы и идти верно к цели, то есть к доставлению действительной и наибольшей пользы ученику» [7, с. 180].

Наиболее важным шагом в формировании содержания школьного образования К.Д. Ушинский считал  объединение усилий учебных предметов в выработке соответствующего возрасту целостного миросозерцания учащихся – также вытекал из понимания Ушинским подлинных, конечных задач образования и закономерностей развития ребенка. Все учебные предметы, отмечал он, в конечном итоге должны создавать «стройный образ мира в головах учащихся». Между тем в школе каждый учебный предмет самодостаточен, и преподавание его преследует лишь свои, сугубо специальные цели. Из такого преподавания, писал Ушинский, «где одна наука идет вслед за другой, нигде не сталкиваясь, хоть это и очень стройно в программе, выходит хаос в голове ученика, или еще хуже: то мертвое состояние идей, когда они лежат в голове, как на кладбище, не зная о существовании друг друга» [4, с. 388].

Развивая эту мысль, Ушинский приходит к  основополагающему методологическому выводу, который до настоящего времени, к сожалению, не стал достоянием современных педагогов. «Иное дело наука в своей системе, – писал он, – а иное – педагогическое развитие детей и передача им необходимых и полезных для жизни сведений. При распределении предметов преподавания в общеобразовательных заведениях должно иметь в виду не науки в их отдельности, а душу учащегося в ее целости и ее органическое, постепенное и всестороннее развитие... Не науки должны схоластически укладываться в голове ученика, а знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь» [4; 388].

В высказываниях К.Д.Ушинского, раскрывающих его понимание основных средств и способов умственного развития учащихся в процессе обучения, так же обнаруживается более глубокое понимание этой проблемы, чем то, которое до него существовало в педагогике.  Впервые  в педагогике К.Д.Ушинский, указав на роль изучения наук в умственном развитии, подчеркнул  в этом же плане значение усвоения идей,  лежащих в основе той или иной науки.

По-новому подошел К.Д.Ушинский и к выяснению роли самодеятельности учащихся в их умственном развитии: самодеятельность учащихся в процессе учения,  в его понимании, соответствует потребностям психической природы человека и закономерностям ее развития.

Но особенно ценным в разработке проблемы умственно - развивающего обучения является указание К.Д.Ушинского на то, что необходимо сочетать развивающее влияние научного содержания и познавательной самодеятельности учащихся и разработка им дидактического метода, обеспечившего такое  сочетание.

К.Д.Ушинский  считал, что процесс учения при всей своей специфике и отличии от процесса научного познания имеет общую с ним основу: учащийся в процессе обучения под руководством учителя проходит путь, пройденный  человечеством в науке.

Основные моменты пути, которым идут учащиеся в том процессе формирования системы знаний, или основные моменты дидактического метода К.Д.Ушинского, по определению В.Я. Струминского, состоят в следующем: а)  наблюдение изучаемого  объекта;  б)  рассудочная его обработка и первоначальные обобщения и выводы;  в)  сведение выводов в систему, обнимающую всю изучаемую область [2, с.163].

Наблюдение и рассудочная обработка результатов наблюдения, это не только два различных момента дидактического метода Ушинского, но каждый из них включен в другой.  Так, уже в процессе наблюдения осуществляется  первоначальная работа рассудка.

Точно так же «сведение выводов в систему» начинается не после того, как заканчивается рассудочная обработка результатов наблюдения, а уже в процессе обобщений и выводов.

Таким образом, три основных момента дидактического метода К.Д.Ушинского, на которые указал В.Я. Струминский, являются условным делением единого процесса, в котором каждый следующий момент не только подготавливается предыдущим, но включается в предыдущий.

Кроме того, как видно из ранее сказанного, дидактический метод Ушинского предполагает наличие еще одного момента, который характеризуется последовательной перестройкой первоначальной дидактической системы  знаний в систему  более научную, т.е. последовательным развитием уровня системности знаний.

Дидактический метод К.Д.Ушинского позволяет сочетать умственно-развивающее влияние системы знаний  и  влияние активной познавательной деятельности учащихся.  Стимулируя мыслительную деятельность учащихся, он обеспечивает формирование последовательно развивающейся  системы знаний, т.е.  обеспечивает развитие мышления учащихся, как в формальном отношении, так и со стороны содержания. Другими словами, дидактический метод К.Д.Ушинского преодолевает односторонность теории  формального и материального образования, обеспечивает гармоническое единство и взаимосвязь процесса развития познавательных сил и способностей ребенка.

В дидактической программе К.Д.Ушинского встречается указание на «два главных метода преподавания и изучения:  «метод синтетический и аналитический»   [10, с.421].

Синтетический и аналитический методы обучения определяют  систему и последовательность изучения материала, его логическую структуру.  Оба эти метода, в понимании Ушинского, являются и методами преподавания и методами изучения. Другими словами, эти методы характеризуют  деятельность и учителя и ученика в процессе обучения.

Наряду с «главными методами преподавания  и изучения» Ушинский различает «приемы преподавания»: догматический или предлагающий, сократический или спрашивающий, эвристический  или дающий задачи и акроматический или излагающий   [10, с.421-422].   

В отличие от методов, характеризующих логический путь процесса обучения, приемы преподавания по Ушинскому, характеризуют способы и конкретные организационные формы обучения  [9, с.116].

Сократический прием преподавания, по мнению К.Д. Ушинского, является наиболее эффективным, обеспечивающим высокую активность мыслительной деятельности учащихся, а следовательно,  высокое качество усвоения знаний.  «Если  наставник хочет, – писал он, – чтобы дитя ясно поняло и действительно усвоило какую-нибудь новую для негомысль, то лучше всего достигается это сократическим способом. Вызывая из дитяти два или  многие уже существующие в его душе представления, обращая его внимание на противоречие или сходство этих представлений, наставник открывает самому ученику возможность совершенно самостоятельно, или с необходимой помощью (чем меньше помощи  тем лучше) преодолеть противоречия и вывести новую истину»  [9, с.146].

В высказываниях Ушинского о сократическом приеме обучения обращает  на себя внимание то,  что исключительно важное значение, по его мнению, имеет этот прием тогда, когда учащиеся должны овладеть не фактами, а мыслями, содержащими оценку фактов, их анализ, сравнение и т.д.  В отличие от фактов, мысль не может  быть сообщена догматически, не должна быть  принята на веру, она может и должна быть результатом самостоятельного осмысления фактов самим учащимся.  «Конечно, – замечает Ушинский, – дело идет гораздо быстрее, когда учитель сам прямо высказывает оценку факта или навязывает ученику свою, уже готовую мысль;  но при  этом всегда является опасность, что ученик примет мысль  учителя (не факт) бессознательно, на веру, то есть примет ее ложно, примет за факт, когда она только мысль.   Таким образом, вместо  того, чтобы в голове ученика две механические ассоциации связались в третью – рассудочную, прибавится к ним еще новая, такая же механическая»  [12, с.51].  

Именно сократический  прием  преподавания обеспечивает правильное, с точки зрения Ушинского, развитие мышления, т.е.  такое, которое позволяет  подчинить развитие мышления, усвоению знаний, мыслей, идей.   Вместе с тем сократический прием  преподавания удерживает  учителя от преждевременного рассудочного развития детей:  их мышление  участвует   в познавательной деятельности лишь в той мере, в какой оно уже подготовлено к ней.

Каждый из предложенных Ушинским  приемов преподавания имеет  определенное значение в развитии мышления учащихся.  Догматический и акроматический приемы дают материал, без  которого логическая работа, а следовательно, и развитие мышления невозможна. Сократический и эвристический приемы  побуждают учащихся к самостоятельному мышлению, без чего развитие мышления также невозможно.  Эти приемы позволяют широко использовать, а следовательно, и формировать такие мыслительные  операции как анализ   и синтез, обобщение и деление понятий, соотнесение понятий различного уровня обобщенности, группировка и, особенно, сравнение.

Умственное развитие, по Ушинскому, является результатом взаимодействия двух факторов:  системности (постепенно приближающейся к научной)  усваиваемых знаний  и умственной активности учащихся в процессе обучения. Влияние этих факторов Ушинский сочетал в рациональном  диалектическом методе, согласно которому обучение строится на основе организуемой и направляемой  учителем мыслительной деятельности учащихся, а результатом этого процесса является система знаний.

Изложенные  нами взгляды Ушинского раскрывают  постановку и решение им проблемы умственного развития учащихся в общедидактическом плане.

Педагогические исследования К.Д. Ушинского показывают  неисчерпаемые возможности воспитания, опирающегося на психологические закономерности природы человека. Однако, как показывает практика, многие выдающиеся идеи Ушинского не полностью освоены и тем более использованы отечественной школой и педагогикой, в том числе при разработке проблемы умственно-развивающего обучения. 

Постановка проблемы умственного воспитания в современной школе требует переосмысления методологических подходов к организации познавательной деятельности учащихся, развитию и формированию их интеллектуального потенциала на основе педагогического наследия  великого русского педагога К.Д. Ушинского.

Список литературы:

Днепров Э. Д. Ушинский и современность. – М.: ГУ ВШЭ, 2007. – 232 с.

Струминский В.Я. Проблема обучения в педагогической системе К.Д. Ушинского  (Избранные педагогические произведения). – М.: Учпедгиз, 1954. Т.2.– 247 с.

Струминский В.Я. Основы и система дидактики К.Д. Ушинского. – М.: Учпедгиз, 1957.– 215 с.

Ушинский  К. Д. Проблемы педагогики  / Избранные труды.  В 4 кн. Книга 1. – М.: Дрофа, 2005. – 638 с.

Ушинский К. Д. Русская школа / Избранные труды. В 4 кн. Кн. 2. – М.: Дрофа, 2005. – 448 с.

Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии  / Избранные труды. В 4 кн. – Кн. 3. – М.: Дрофа, 2005. – 557 с.

Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии  / Избранные труды. В 4 кн. – Кн. 4. – М.: Дрофа, 2005. – 541 с.

Ушинский К. Д. Материалы к третьему тому «Педагогической антропологии». – Собр. соч., т. 10. М. – Л., 1950, с. 419—420.

Ушинский, К.Д. Избранные произведения. … Вып.4 / К.Д. Ушинский. – М.-Л.: Издательство АПИ РСФСР, 1946. – 180 с.

Ушинский, К.Д. Материалы к третьему тому «Педагогической антропологии» . Т. 10 // Собр. соч. В 11 т. М.–Л.: АПН  РСФСР, 1950. –  668 с.

Ушинский К. Д. Собрание сочинений: в 11 томах. М.-Л.:  АПН СССР, 1948-1952.Т.2.– С. 224.

Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Т.2 / Собр. соч. в 9 т. М.Л. 1950. – 627 с.

Глебова М.В. О своеобразии подходов к проблемам рационального и иррационального познания в русской и западной философии // Система ценностей современного общества: материалы XVIII Международной научно-практической конференции, г. Новосибирск, 14 апреля 2011 года. Изд-во , 2011. – С. 1-8. 

В статье раскрываются подходы к проблемам рационального и иррационального познания в русской и западной философии, освящаются типологические черты русской национальной духовности.  Показаны характерные особенности русской философии как особой сферы духовной жизни российского общества.  

Поиск путей духовного возрождения России связан с осмыслением философских оснований русской ментальности и развитием потенциала отечественных интеллектуальных традиций.  Острота данной проблемы не случайна: проблема специфики русской философии познания уходит своими корнями в осмысление особенностей отечественной культуры, русского национального самосознания и в исследование взаимодействия философской мысли в России с философскими идеями и концепциями Запада и Востока. Особенности русского традиционного стиля интеллектуальной деятельности в сравнении с ее инокультурными вариантами детерминированы типологическими «метафизическими ориентациями» национального мирооотношения и духовного поиска.

Определение типа русской духовности можно дать путем сравнения ее с другими типами духовного поиска. Давно отмечен факт, что русская философия значительно отличается от философии Западной Европы. Отличие заключается в отношении философов к теории познания, проблемам мышления, первоначалам мироздания. Русскую философию всегда интересовала жизнь как таковая и смысл жизни как таковой, в их абсолютной цельности и неразделенности на части. Отечественных мыслителей волновал главный и единственный вопрос: зачем есть мир? зачем есть человек? Иначе говоря, искался смысл, цель существования человека, природы, мира, а не причины их возникновения.

Для русской философии характерно было религиозно-мистическое понимание христианских идей, проповедовалось постижение Божественной истины вне разума, посредством мистических богоявлений, иррационального познания. Указанная особенность философского отражения сущности окружающей жизни представляется главным моментом, отличающим русскую философию познания от западной, для которой характерна иная постановка исходных мировоззренческих вопросов.

Современная теория познания в своем развитии использует данные специальных наук о познании, выступая в качестве философско-идеологической основы, сочетающей чувственное и логическое познание действительности при помощи рассудочного и разумного мышления.

Сравнительный анализ отечественной и западноевропейской философской мысли, отражающей духовную жизнь народа, показывает, что философия не может быть общечеловеческой и проявляется в национально-своеобразной форме.

Западных философов в первую очередь волновали причины появления человека и способности человеческого разума познавать эти причины. Сама направленность на познание исходных причин, начал всего сущего и стремление, уже на базе этого знания, разобраться во всех проблемах настоящего, логически просчитать варианты будущего, определить способы преобразования мира – главные черты западной философской мысли. Отсюда различное отношение русской и западной философии к проблемам рационального и иррационального познания, способу отыскания истины.

Характерной особенностью русской философии является то, что антропологические проблемы, интерес,  прежде всего,    к человеку, его судьбе, а также вопросы этики и эстетики – всегда были у нее на первом месте (Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, И.В. Киреевский, Н.О. Лосский, В.В. Розанов, П.А. Сорокин, В.С. Соловьев, А.А. Ухтомский, П.А. Флоренский, А.С. Хомяков, П.Я. Чаадаев). Примером может служить поучение Владимира Мономаха детям, пронизанное целиком заботой и вниманием к личности. В западной литературе аналогов ему нет.

На Западе акцент направлен на поиск абсолютной истины (отсюда ее составляющая – рационализм, аналитичность, системность). Русская духовность другого акцента, хотя типологически она также является поиском и исканием, но уже другого пафоса: не поиск абсолютной истины и не поиск абсолютного смысла Вечности и слияния Вечности (как на Востоке), а поиск абсолютного смысла добра и справедливости. Так, а не иначе можно выразить глубинный акцент русской духовности в ее движении. Русская философская классика подтверждает сформулированный вывод (В. С. Соловьев, В.В. Зеньковский, Н.А. Бердяев, Н.О. Лосский, А.Н. Леонтьев, Ф.М. Достоевский, Г. П. Федотов).

Русская философия сильна не в логических построениях, характерных для  западноевропейского типа рациональности, но – в интуиции, т.е. синергии смыслов. Отечественная философия и, прежде всего, ее славянофильское направление и русская религиозная философия, акцентировала внимание на том, что мирооотношение русских имеет не рациональный, а систематизированный характер. Она отмечала характер русского мироотношения как созерцательный, ведущий к целостности восприятия мира. К этой самой целостности, что укоренена в вере, и предполагает органичное единение в человеке разума, чувств, воли, рассудка и интуиции.  

Интеллектуальный синтез в русской философии проявляется в единении рационально-дискурсивного, интуитивного и опытного знания, разворачивающегося в русле «внешней заданности», фиксирующего интуитивное восприятие действительности. Эту, традиционную для русских мыслителей, логику мыслительного  познавательного процесса очень четко проводит И. В. Киреевский, пишущий о «цельности» русского характера, и В. С. Соловьев, видевший, как известно, три фундаментальных источника познания в их единстве: чувства, разум и веру, и С. Н. Булгаков, видящий полноту знания  через «творчество себя и  своей стихии», и Н. О. Лосский с его обоснование интуитивного метода. Гносеология русского интуитивизма и выстраивается на том основании, что первичным для любого постижения, его предметом должно быть непосредственное человеческое переживание, практический опыт человека.

Прямое сопоставление (различие) духовности с западной присутствует в философии В.В. Зеньковского. В истории русской философии он убедительно показывает, что пафос русской мысли – в искании нравственных основ жизни, справедливого ее устройства. В отличие от этого западная философия направлена на разрешение проблем гносеологии и логики. Отсюда ее рационалистичность, последовательность в построении логических схем [3].

Еще более определенно тип духовного поиска в русской философии и культуре сформулирован Н. О. Лосским: «Основная, наиболее глубокая черта русского народа есть его религиозность и связанное с нею искание добра» [7].

Подчеркнем, для западного человека главное  –  отношения с миром, для русского  –  отношения с Богом. Поэтому русские религиозные философы утверждают, что православие  –   религия любви, поиска правды и добра – наиболее соответствует характеру духовности русского народа.

Е.Н. Трубецкой (в работах «Метафизические предположения познания. Опыт преодоления Канта и кантианства» и «Смысл жизни») развивал далее учение своего брата о «вселенском сознании», или «всеедином уме». Е.Н. Трубецкой вслед за В.С.  Соловьевым и С.Н. Трубецким  отождествляет  «вселенское сознание» с Софией. Таким образом, русские философы конца XIX – начала XX в., знакомые с новейшими западными и отечественными естественнонаучными (физиологическими, психофизиологическими) исследованиями сознания, все-таки связывали философскую оценку этих достижений именно с широкими метафизическими, а порой и богословскими предпосылками и выводами. 

По утверждению В.С. Соловьёва, философская жизнь Запада, доведя до крайности рациональное познание, сама убедилась в односторонности и недостаточности разума для познания жизни. С другой стороны, те же самые истины, которые на Западе сформулированы рациональной наукой и философией, на Востоке разрабатывало, в форме веры и мистического созерцания, Православие. Поэтому В.С. Соловьёв выступил с программой универсального синтеза науки, философии и религии. Этот синтез, по его убеждению, обеспечит «цельное знание» жизни. Предметом «цельного знания» выступает «Истинно-Сущее», «Абсолют». Сущностью Абсолюта является Всеединство [10].

Очевидно, что для русских мыслителей нравственная точка отсчета была основной, даже при построении картины мира или учения о познании.

Если для западноевропейской философии характерно отношение к этике как к своеобразной «надстройке» над онтологией, гносеологией, философией истории, как к выводу из этих отраслей философского знания, то русскими мыслителями этика положена в самое основание систем, они видят в ней некий фундамент своего философствования. Пояснить эту мысль можно характерным примером решения гносеологических проблем Н. А. Бердяевым, Л. Шестовым и многими другими. Данные философы ставили в прямую зависимость от нравственных качеств человека его возможности познать мир: мир открывается лишь нравственно целостной, духовной личности. Поэтому само понятие истины является для них не только гносеологической, но и этической категорией. В силу такой моралистической направленности русская философия и тяготела всегда к социальной проблематике, к нравственной оценке своего отношения к народу.

Особенность русской философии заключалась том, что тема изначально и объективно данного единства космоса, природы, человека, Бога, единства жизни, истории и познания была центральной в русской религиозно-космологической метафизике, ведущей свое происхождение от ряда идей и течений мировой мысли, но особенно – от философских идей метафизики Всеединства и Богочеловечества В. С. Соловьева.

Тип духовности и культурная среда определяют различия в творческом подходе к действительности. И.Кант и В.С.Соловьев, Ж.-Ж.Руссо и П.Я.Чаадаев, И.-В.Гете и А.С.Пушкин продемонстрировали не только величие человеческой мысли, но и открыли миру своеобразие национального творческого характера.

Все русские философы, особенно религиозного направления, выделяя идеи русского национального поиска, указывали на его благоприятную роль в развитии культуры. Он как бы изнутри стимулировал ее рост, подчеркивалось многими. Нельзя понять ни русскую литературу, ни поэзию, ни тем более живопись, скульптуру, музыкальную культуру, театр, балет, не обращаясь к особенностям русской духовности как типологическому явлению. Это – с одной стороны. А с другой – русская национальная духовность не способствовала развитию в нашей стране цивилизации, лучшего хозяйствования, лучшего качества жизни. Такова и здесь антиномичность русской жизни, которая проходит через всю историю России. В человеческой истории периоды духовного расцвета общества редко совпадали с достижениями цивилизации. Известно, что М.Вебер объяснял появление во многих странах Европы цивилизации после средневековой эпохи тем, что католическое христианство в подобных странах трансформировалось в протестантизм – религию конкретного дела и частной собственности.

Взаимосвязь культуры и цивилизации в России имела и имеет типичные черты неравномерного развития. Так, культура в России к началу ХХ века достигла мирового уровня, а цивилизация (условия жизни) от этого уровня отставала на целую эпоху. Вопрос заключается в объяснении этой особенности: почему Россия, богато одаренная от природы художественно, интеллектуально, религиозно, блистающая гениями во всех сферах духовной культуры, науки, никогда не блистала качествами жизни, технологией труда, обустроенностью быта, т.е. образцами цивилизации? Самый точный ответ на поставленный выше вопрос, полагаем, дает религиозный философ Е.Н.Трубецкой: «Являются ли немцы по отношению к нам высшей расой, превосходят ли они нас дарованиями, умственными способностями? Нет, но они ценят относительное, осуществимое и в достижении ограниченных результатов проявляют огромное упорство. Они бьют нас тем самым качеством, которым били нас японцы, которым превосходят нас едва ли не все наши соседи, – житейским умением. Народ, породивший Пушкина, Гоголя, Достоевского и Толстого, несомненно обладает высшими дарами гения; нас губило до селе скорее отсутствие меньших дарований» [13]. Разрыв между уровнем развития культуры и уровнем развития цивилизации в истории России накладывает свой отпечаток на формирование творческой личности и ее духовный облик, ментальность всего общества.

Часто встречающееся утверждение о том, что в России была культура, но не было цивилизации, высказывалось рядом философов с позиции признания особенностей русского духовного уклада, русского образа жизни. Н.А. Бердяев, в частности, считал, что России не свойственно стремление к благополучию и благоустройству, что ее дух не склонен удовлетворяться чем-то относительным: у нее «нет дара создания средней культуры». «Дух этот устремлен к последнему и окончательному во всем: к абсолютной свободе и абсолютной любви. Но в природно-историческом процессе царит относительное и среднее». В итоге: «Россия – самая не буржуазная страна в мире» [2]. Объяснение Н.А. Бердяева достаточно характерно для традиционной русской философской мысли.

Есть и другие суждения на этот счет. В частности, нельзя не учитывать, что Россия на протяжении почти всей истории сосредоточивала свои усилия на расширении и защите жизненного пространства.

Гармоничный расцвет высших форм духовного творчества, культуры и параллельно с этим – расцвет всех цивилизованных форм труда, быта, прав и свобод человека остается лишь идеалом творческого развития человечества. Возможность ее осуществления – прогноз отдаленного будущего.

Многовариантность исторических путей не означает, что между ними нет взаимодействия. Можно, конечно, представить в отдаленном будущем цивилизацию однотипной в масштабе всей планеты, но только не культуру. Аналогичной точки зрения придерживается академик Н.Н. Моисеев. По его мнению, утверждение нового типа многовариантности будет сопряжено с восхождением к разуму и подлинной человеческой истории [8].

Качественные особенности национальных культур и их творческое своеобразие укладываются в определенную типологическую схему, где главным различительным признаком выступают организация и способ бытия.

Запад и Россия различны по типу человеческой активности. Главная идея Запада – это идея частной собственности и индивидуальной инициативы. Здесь ритмы жизни подчинены требованиям производства и деловой активности, направленной на преобразование внешних обстоятельств. Русский человек – с другим знаком: для него внешние события имеют меньшее значение, чем события внутренние.

Поэтому русская философия — это философия, обращенная к вопросам о смысле жизни, смысле истории  и  месте в ней России, раскрывающим цель существования человека, природы, мира и вместе с тем  это философия социально активная, связанная не только с познанием и описанием мира, но и с изменением его.

Характерная особенность русской философии заключается в стремлении мыслителей России органически объединить гносеологию, новую онтологию со смысложизненными, этическими, эстетическими измерениями бытия и познания.

Подводя итог, подчеркнем особенности русской философии, как особой сферы духовной жизни российского общества.  В основе религиозной метафизики российских  философов лежит идея философской цельности и  философского синтеза. Речь идет, во-первых, об историко-философском критическом синтезе – о заимствовании всего ценного, что может быть обнаружено в традиционной и современной философии,  и критике ее противопоставляемых друг другу «отвлеченных начал». Во-вторых, имеется в виду синтез философии и науки с позиций уникальности, неповторимости и ничем другим не восполняемой духовной миссии философско-метафизического познания. В-третьих, большинство выдающихся российских мыслителей намеревалось осуществить новый синтез философского и религиозного знания, построив именно религиозную метафизику. В-четвертых, ставилась задача подвести новые основания под единство философских дисциплин – гносеологии, онтологии, этики, эстетики [4].

Вместе с тем идея философского синтеза и целостной философии, объединявшей все ее главные подходы и измерения, в российской метафизике противопоставлялась жестким логическим схемам  европейского философствования.  Русские мыслители  выступали против перерастания единства философии в застывшие системы. Основным вектором целостной системы познания считалась близость философии к жизни – и к жизни природы, и к жизнедеятельности человека, к его целостному опыту, и к жизни общества. Русская философия предложила свой вариант философии жизни, изначально являясь оригинальным духовным компонентом многогранной русской культуры.  

Русские философы, подвергая всесторонней критике европейский рационализм в широком смысле (охватывающий эмпиризм и рационализм как крайние направления),  указывают на ограниченность рациональных форм  познания. Например, по мнению Н. А. Бердяева, А. Бергсон или В. Джемс не преодолели ограниченностей рационализма, ибо иррациональное, о котором они пытались вести речь, в конечном счете, оказалось побежденным «малым разумом», т. е. рассудком [1] .

Новое слово русской философии, перспективно прозвучавшее в начале  XX века, состояло в следующем: создание онтологической гносеологии,  синтезированной с экзистенциальным  и религиозно – метафизическим подходами.  К этому философскому сплаву, и так необычному для того времени, считали необходимым добавить такую Новейшую критику разума, которая радикально отличалась бы от кантовской критики,  и обеспечивала  внерациональным формам человеческого духа легитимный вход в онтологическую гносеологию. Позже эти тенденции именно в их единстве, синтезе стали пролагать себе дорогу и в западноевропейской философии.

Специфические аспекты и особенности характерны не только для русской философской мысли, но и свойственны некоторым учениям западной  философии. Специфика русской философии заключается, прежде всего,  в стремлении объединить в одно целое весьма различные, подчас противоположные идеи и концепции. Но то, что в зарубежной мысли рассредоточено между различными, далеко отстоящими во времени и социальном пространстве учениями, в русской мысли  оригинально концентрируется в одной стране, на одном – довольно коротком – витке развития ее культуры и философии.

Литература

Бердяев,  Н. А. Философия свободы. Смысл творчества [Текст] / Н.А. Бердяев. –  М.: Правда, 1989. – C. 85-86.

Бердяев, Н.А. Душа России  [Текст]  / Н.А. Бердяев // Русская идея. –М., 1992. – С.57.

Зеньковский, В.В. История русской философии: в 4 т. [Текст]  / В.В. Зеньковский. – Ленинград: «ЭГО»,1991. – Т.1. – 278 с.

История философии: Запад-Россия-Восток. Книга 3: Философия XIX -XX в. [Текст] / под ред. Н.В.Мотрошиловой и А.М.Руткевича. – М.: «Греко-латинский кабинет» Ю.А Шичалина, 1998. – С. 248-285.

Левицкий,  С. А. Очерки по истории русской философии [Текст] / С.А. Левицкий.–  М.: Канон, 1996.– Т. 1. – 496 с.

Лопатин, Л. М. Аксиомы философии  [Текст] / Л.М. Лопатин. – М.: Российская политическая энциклопедия, 1996. –560 с.

Лосский, Н.О. Характер русского народа [Текст]  / Н.О. Лосский. –  М.: Даръ , 2005. – 336 с.

Моисеев, Н.Н. Авторская страница [Текст] / Н.Н. Моисеев //Социально-политический журнал. – 1993. – № 5-6. – С. 107-117.

Сербиненко,  В. В. Русская религиозная метафизика (XX век): курс лекций  [Текст]  / В.В. Сербиненко. – М.: Изд-во РОУ, 1996. –112 с.

 Соловьев,  В.С. Сочинения в 2 т. [Текст]  / В.С. Соловьев / Сост., общ. ред. и вступ. ст. А.Ф. Лосева и А.В. Гулыгина. – М.: Мысль, 1998. –Т.1.– 892 с.

Трубецкой,  Е.Н. Миросозерцание Вл. Соловьева [Текст] / Е.Н. Трубецкой  //Филос.науки. –1991.– № 4. – С.131- 134.

Трубецкой,  С. Н. Сочинения  [Текст] / С.Н. Трубецкой. –  М.: Мысль, 1994. – 816 с.

Трубецкой, Е.Н. Смысл жизни [Текст]  / Е.Н. Трубецкой. –  М.: Республика, 1994.– C.331-332.

Франк, С. Л. Духовные основы общества [Текст] / С.Л. Франк. –  М.: Республика, 1992.– 512 с.

Франк, С.Л. Духовные основы общества [Текст]  / С.Л. Франк. – М.: Республика, 1992. – 510 с.

Глебова М.В. Гражданско-патриотическое воспитание молодежи: современная проблематика и перспективы развития // Современные подходы к системе организации гражданского и патриотического воспитания детей в образовательных учреждениях: опыт, проблемы, перспективы [Текст]: материалы Международной научно-практической конференции: в 2 частях, г. Кемерово, 25 мая 2011 г. / Сост.: Е.А. Пахомова, Н.Э. Касаткина, О.Г. Красношлыкова и др. – Кемерово, 2011. – Часть 1. – С. 14-19.  

В статье рассматриваются  методологические проблемы  и пути  развития гражданского и патриотического воспитания  молодежи в современных условиях, раскрывается взаимосвязь социального и духовного в структуре гражданского воспитания.   Показана необходимость интеграции  социального и правового компонента гражданского воспитания с духовно-нравственной составляющей патриотического воспитания.

В современной педагогической науке возрастает интерес к разработке проблем воспитания в условиях тех изменений, которые происходят в общественной жизни России. Отражением этих изменений становится появление принципиально новых подходов к пониманию сущности, содержания, особенностей, направлений и других важных аспектов воспитания современной молодёжи.

Одной из таких проблем является гражданско-патриотическое воспитание как реальное социально-педагогическое явление. Гражданско-патриотическое воспитание как качественно новое явление в педагогической науке и практике необходимо рассматривать в рамках целостной концепции воспитания, в его соотношении с основными видами и направлениями воспитания, такими, как духовно-нравственное, интеллектуальное, правовое, трудовое и др. Гражданско-патриотическое воспитание относится  к категории явлений,  в осмыслении которых пока не достигнута необходимая теоретическая ясность.

Необходимость разработки соответствующей современным требованиям научно-обоснованной системы гражданско-патриотического воспитания обусловлена  коренными преобразованиями в российском обществе – изменением политического строя, разработкой новой национальной концепции экономики, формированием цивилизационной структуры гражданского общества и правового государства,  и, как следствие, изменением требований государства по отношению к системе образования. Новая система должна учитывать ценностные сдвиги, имеющие место в российском обществе.  В  этих условиях тема духовности в гражданско-патриотическом воспитании приобретает особое значение и оказывается созвучной современности.

Анализ научной литературы и современных  исследований, посвященных проблемам гражданско-патриотического воспитания,  позволяет выявить ряд противоречий: между потребностями общества,  государства в  формировании гражданина-патриота на основе отечественных культурно-исторических традиций и ориентации молодежи на общечеловеческие ценности; между потребностью государства, общества в консолидации, укреплении стабильности и сохранением дезинтеграционных процессов; между потребностями учащейся молодёжи в знании исторической правды о своем Отечестве и содержанием социальных и гуманитарных предметов,  недостаточно правдиво и объективно отражающих прошлое и настоящее; между потребностями молодого поколения в социально значимой деятельности и несформированностью  структур гражданского общества.

Таким образом, возникает необходимость рассмотрения развития гражданско-патриотического воспитания в соответствии с ценностным потенциалом российской духовности с учетом соотношения структур, форм и принципов правового государства и гражданского общества  на уровне формирования общих ценностных преамбул, принципов и исторических реалий.

Актуализация вопросов гражданско-патриотического воспитания требует  систематических для практики исследований на данную тему, в должной мере использующих как достаточно богатый опыт истории мысли и сегодняшние достижения мировой литературы вопроса, так  и  нового прочтения традиций отечественной педагогики;  анализа широкого спектра факторов, влияющих на процессы организации воспитания.

Характеризуя в самом общем виде современное понимание гражданско-патриотического воспитания,  следует отметить, что при всем многообразии подходов, позиций и представлений это понимание не обеспечивает в полной мере целостности, диалектического единства  и  неразрывности главных составляющих гражданско-патриотического воспитания.

Доминирование в нем первого компонента приводит к абсолютизации гражданственности, сводя её к минимуму обязанностей личности перед обществом и государством, формально-правовому членству в социуме, либо уводя в космополитизм, полностью отрицающий какую-либо связь с Родиной и выступающий в качестве антипода патриотизму. Такой подход  неприемлем не только для общества и государства, но и для самой личности, высшее предназначение которой – служение Отечеству, самореализация в качестве достойного гражданина, участвующего в возрождении России.

Одной из задач патриотического воспитания, которое институциализировалось в качестве важнейшего, относительно  самостоятельного направления воспитания на государственном  уровне   (Государственная программа  "Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2011 - 2015 годы»),  является преодоление односторонности  патриотического воспитания, актуальность которого в современном российском обществе не вызывает сомнения. Современная педагогическая практика патриотического воспитания детей и молодёжи свидетельствует о том, что главной целью его является формирование патриота – защитника Отечества. Это вполне соответствует интересам России, учитывая широкий спектр проблем обеспечения её национальной, в том числе военной безопасности. Однако осуществляемое в таком виде патриотическое воспитание страдает слабой социальной направленностью, недостаточной обращенностью к  явлениям, процессам, происходящим в обществе, к его нерешённым проблемам во всей их сложности и взаимосвязи. Это проявляется, в частности, в слабой связи патриотического воспитания с социокультурным направлением, в явном преобладании военно-исторического компонента над общеисторическим, военного права над гражданским и т.д.

Односторонность патриотического воспитания, слабая связь с другими направлениями воспитания существенно ограничивает его потенциал, особенно в плане развития у российских граждан готовности к полноценной социализации в важнейших сферах общественной и государственной жизни, без чего довольно сложно самореализоваться  в достойном служении Отечеству в широком, а не в узко ограниченном смысле.

Патриотизм, будучи одной из наиболее значимых ценностей общества, интегрирует в своем содержании социальные, исторические,  духовные, культурные, этнические и другие компоненты. Истинный патриотизм всегда есть единство духовности, гражданской зрелости и социально активной личности, является действующей побудительной силой и реализуется на благо Отечества. Патриотическая идея является наиболее мощным мотивом сплочения самых различных – социальных, национальных, региональных, религиозных и других групп и общностей, источником консолидации общества и укрепления государства.

Основой интеграции в единое целое  гражданственности и патриотизма, гражданского и патриотического воспитания является социальная направленность как гражданского, так и патриотического воспитания – формирование гражданина -­ патриота Отечества, обладающего высшими социально ориентированными качествами, готовностью и способностью реализовать их для позитивного изменения социальной среды, развития  общества и государства. Условием такой социализации личности является ее интеллектуально-творческая самореализация в качестве полноценного субъекта жизнедеятельности в социуме, основанная на проявлении его индивидуальных особенностей, удовлетворении личных потребностей, интересов и т.д.

Как   верно  зафиксировал  в  своих исследованиях В.И. Лутовинов, в патриотическом воспитании социальное соотносится с другим, не менее значимым компонентом – духовным, в котором, в свою очередь,  выделяются нравственные и патриотические основы. Это объясняется тем, что патриотизм имеет духовную природу, которая тесно связана с социальной сущностью человека, с его  предназначением. В патриотизме духовно-нравственное начало является исходным и определяет его суть, равно как и основу, содержание и другие структурные компоненты патриотического воспитания [2]. 

Включение духовно-нравственных компонентов в содержание гражданско-патриотического воспитания современной молодежи может приостановить формирование потребительского идеала, активно индокринируемого в сознание молодежи средствами массовой информации, который приводит к потере способности к сопереживанию, взаимной поддержке, ответственности за последствия своей профессиональной деятельности.  Практика показывает, что самые потенциально результативные преобразования обречены на провал, если в них нет главного – духовно-нравственной ориентации этих преобразований.

Стратегически гражданско-патриотическое воспитание не может рассматриваться вне основных ценностных ориентиров общества, вне национальной идеи, которая является понятием более широким и устойчивым, чем идея государственная, которая исчезает с распадом государства.

В современном российском обществе люди испытывают потребность в решении фундаментальных смысловых проблем, которые являются вечными.  Ценностный поиск идет в разных направлениях, в том числе и в русле религии. Успех этого поиска зависит  от того, насколько глубоко будет принята всеми членами общества мотивация нравственных ценностей и норм.  «Нравственность есть условие выживания человеческой цивилизации – не больше и не меньше» (Патриах Московский и всея Руси Кирилл).

Наиболее оптимальным направлением интеграции гражданского и патриотического воспитания является преодоление дифференциации путем совмещения, синтеза их отличительных особенностей, по крайней мере,  основных, наиболее явных и реально проявляемых.

Если духовно-нравственные основы были традиционно присущи российскому обществу и отечественной системе воспитания, то социальное и особенно правовое его содержание, характерное для западной цивилизации, имеет сравнительно недавнюю историю, находится в стадии формирования. Еще         П.Я. Чаадаев отмечал отсутствие в России элементарных идей о долге, праве, порядке и  указывал на несформированность «определенной сферы существования», т.е., по-видимому, гражданского общества. Модель идеального общества, в представлении философа, должна покоиться на трех основаниях: разумности бытия (включая «цивильные» привычки и правила); высоком уровне просвещения и культуры; отлаженных юридических отношениях и развитом правосознании [5].

Анализируя характерные для последнего времени позитивные тенденции развития гражданского воспитания, следует отметить, что наблюдается актуализация его правовых форм и обогащение содержания за счет общесоциального и духовно-патриотического компонентов. Гражданское воспитание в широком смысле рассматривается как создание условий для формирования гражданственности как интегративного качества личности, позволяющего ей осознавать себя духовно, социально, юридически и политически дееспособной [4]. Н.В. Мотрошиловой «гражданственность» рассматривается как характеристика активных действий, поступков, сознания отдельных людей и социальных групп главным образом в политической и государственной сфере, имеющая отношение к гражданскому обществу, но не тождественная ему. Реальное гражданское общество как особая сумма социальных структур и функций ставит специфические задачи по созданию внутри социума дополнительных (к уже существующим)  структур и полей действий на основе «одновременности», взаимосвязи понятий «гражданское общество» и «правовое государство»: без гражданского общества нет правового государства во всей полноте этого понятия; в неправовом государстве гражданское общество как бы и не может возникнуть.  Однако на уровне исторических реалий, как в нашей стране, – подчеркивается                                   Н.В. Мотрошиловой,  существует необходимость строить гражданское общество в условиях, когда нет еще правового государства в строгом, полном смысле слова [3].  При этом гражданское воспитание   рассматривается как коренное условие  формирования гражданственности  и  правового самосознания молодого поколения на основе ценностного потенциала отечественной духовности.

Эта современная трактовка гражданского воспитания перекликается с взглядами  выдающихся  отечественных педагогов – А.С. Макаренко и  В.А. Сухомлинского,  которые понимали его как формирование привычки к участию в гражданских делах.  В то же время она не поднимается до той духовной высоты, на которую поднимали  гражданское воспитание наши национальные учителя К.Д. Ушинский и И.А. Ильин,  рассматривающие  его в неразрывной связи с развитием у гражданина любви к своей Родине, осознанием им своего национального достоинства и духовного своеобразия.

В отечественной системе воспитания в последнее время стала намечаться тенденция преодоления концептуальных и методологических  барьеров, дистанцирующих социальное  в гражданском воспитании от духовного. Для дальнейшего развития данной тенденции, находящейся  в стадии формирования, требуется гораздо более глубокое и целенаправленное сближение,  преодоление  всего того, что разъединяет гражданское и патриотическое в воспитании и даже противопоставляет их. Только таким образом  можно создать условия для формирования качественно новых основ гражданско-патриотического воспитания. Необходимо объединить в единое целое социально-правовой компонент гражданского воспитания с духовно-нравственным, интеллектуальным и другими  компонентами патриотического воспитания. В этом случае гражданско-патриотическое воспитание может приобрести мощную базовую опору, получить возможности для развития вплоть до полной институциализации, адаптированной к новым условиям современного российского общества.

Сближение и объединение в единое целое социального и правового компонента гражданского воспитания с духовно-нравственной составляющей патриотического воспитания, – одна из перспективных социально-педагогических задач,  без успешного решения которой невозможно построение и поступательное развитие   гражданского  общества в современной России.

Литература

1.  Козловская Т.В. Духовно-этический аспект гражданско-патриотического воспитания современных студентов [Текст] / Т.В. Козловская // Известия Южного федерального университета. – Ростов-на-Дону. – 2—7. – № 2. – С. 160-164.

2.  Лутовинов В.И. Современное понимание гражданско-патриотического воспитания российской молодежи [Текст] / В.И. Лутовинов // Молодежь  и общество. – 2007. – № 3. – С. 70-79.

3.  Мотрошилова Н.В. О современном понятии гражданского общества [Текст] / Н.В. Мотрошилова // Вопросы философии. – 2009. – № 6. – С. 12-32.

4.  Савотина Н.А. Гражданские ценности в контексте проблем социализации студенческой молодежи [Текст] / Н.А. Савотина // Педагогика. – 2010. – № 7. – С. 37-45.

Глебова М.В. Проблема качества человеческого капитала в контексте развития современного российского образования: Материалы Всероссийской    научно-практической конференции «Педагог XXI века: профессиональное  становление и развитие», 17-18 ноября 2010 года, г. Кемерово: ГОУ КРИРПО. С. 34-40.

В рамках новой парадигмы социально-экономического развития современного общества  ведущее место занимает человеческий капитал, составляющий до 80% национального богатства развитых стран.

Стратегия развития России на период до 2025 года определяет восстановление человеческого капитала как одну из главных целей реформ.     Сегодня качество национального человеческого капитала не только лежит в основе социально-экономического развития государства, но и выступает в качестве важнейшего фактора национальной безопасности.

В индивидуальном плане  человеческий капитал включает запас здоровья, способностей, знаний и навыков. Так называемая «личная стоимость» человека растет по фазам его жизнедеятельности, используются с целью повышения производительности труда, приводит к увеличению доходов и мотивирует его производить личные инвестиции в развитие собственных компетенций.

Национальный человеческий капитал включает социальный, политический капитал, национальные интеллектуальные приоритеты, национальные конкурентные преимущества и природный потенциал нации.

По мнению большинства российских исследователей, долгосрочная стратегия развития национального человеческого капитала в России  должна осуществляться в соответствии со следующими концептуальными принципами:

1. Признание  основополагающей  роли  государства  в формировании и воспроизводстве национального человеческого капитала.

2. Комплексное решение задач формирования человеческого потенциала и нового качества жизни.

3.  Опережающее развитие науки, образования, здравоохранения, культуры по сравнению с другими элементами, обеспечивающими позитивную динамику экономического роста.

Таким образом, проблема качества человеческого капитала является важнейшим вызовом в области социально-экономического развития страны. И главным ответом на этот вызов является повышение  роли: науки и образования; профессиональной подготовки и переподготовки кадров;  здоровья населения; качества и условий жизни.

Одним из факторов, способных придать процессу развития человеческого капитала в России более эффективный характер, является фактор инновационного развития современного отечественного образования, который предполагает взаимосвязанное становление научно-технической, производственной, финансовой и социальной деятельности в условиях новой среды.  

Россия всегда отличалась особым отношением к образованию и просвещению, которое вырастало из цивилизационных оснований.

В XXIвеке это отношение трансформируется в особое основание и императив стратегии развития России в XXI веке – опережающее развитие качества образования (доступности, эффективности, высокого качества содержания и воспитания, развития ключевых компетенций для непрерывного обучения), а внутри этой установки – опережающее развитие качества высшего образования еще более высокими темпами.

Проблема качества образования в современной России предстает  как проблема качества опережающей и стабилизационной функций образования, непосредственно связанных с развитием качества человеческого потенциала.

Осмысление качества образования на современном уровне не возможно без закона опережающего развития качества человека, качества образовательных систем в обществе и качества национального интеллектуального потенциала (общественного интеллекта).

Интеллектуальный потенциал общества – это его возможности генерировать и вносить в исторический процесс нечто новое и тем самым создавать предпосылки для движения вперед.

Качество человеческого потенциала в его синтетическом измерении включает в себя категорию его физического, психического и социального здоровья, категорию качества жизни и через эти категории предъявляет требования к образованию, образовательному пространству.

Ядром проблемы качества отечественной системы образования является:

1. Качество высшего образования, запускающее социальный кругооборот качества: качество высшего образования – качество науки и качество культуры – качество дошкольного, среднего и послевузовского образования – качество человека и качество его интеллекта – качество преподавательского состава  и качество вузовской науки – качество высшего образования.
2. Непрерывность образования как важнейшее свойство образования. Образование должно стать всеобщим, пронизывающим, как функция, все структуры общества и государства.
3. Осмысление возрастающей функции воспитания, развитие деятельной личности. 
4. Усиление приоритетов национальной культуры и истории в системе образования, укорененность   сознания  национально-культурными архетипами. «Национально ориентированное образование всегда исторично. Оно формирует преемственность идей человеческого рода, придает личности устойчивость, опираясь на прошедшее как на фундамент, оно позволяет каждому человеку ощутить свой характер, сотканный из истории и «традиции» (В.Д. Шадриков).
5. Гуманизация и гуманитаризация образования (духовно-нравственная, ценностная регуляция образования).
6. Фундаментализация образования как «ядра» проблемы качества знаний, качества профессионализма, качества личности.
7. Проблематизация профессиональной подготовки с целью формирования творческих умений решать сложные проблемы и проектировать сложные комплексы и программы.
8. Системологизация знаний и информатизация механизмов функционирования единого корпуса знаний.

         Взаимосвязь российской системы образования и общемирового развития можно рассмотреть в следующем контексте.

Прогноз развития мировой экономики показывает, что к 2050 году лидерами экономического развития станут 4 страны - Бразилия, Россия, Индия и Китай (в последнее время более известные под термином BRIC). В России эту динамику развития будут обеспечивать специалисты, родившиеся в период 1990 – 2020 годы. А это означает, что система современного образования уже должна быть нацелена на формирование у школьников и студентов более развитых способностей, знаний и компетенций.

Система новых компетенций и требований сформирована в концепции обучения – обучение в течение всей жизни LLL (life long learning), принятой на совещании Европейского Совета и провозглашенная в Лиссабонском Меморандуме (2000г.).

На этом совещании было решено, что будущее десятилетие должно стать свидетелем воплощения концепции обучения в течение всей жизни. Все население без исключения, должно иметь равные возможности реагировать на требования социальных и экономических изменений и активно участвовать в формировании будущего своих государств. Это означает, что образование должно ставить каждого человека и его потребности в центр своего внимания, что необходимо адаптировать образовательные системы к новым реалиям XXI века, в условиях которого важнейшим капиталом становятся человеческие ресурсы и их развитие.

В современных условиях способности к личностному и профессиональному самоопределению и саморазвитию становятся необходимыми качествами человеческого потенциала, деятельность человека все в большей степени становится инновационной. Существенно сужается круг репродуктивной деятельности, связанной, как правило, с использованием традиционных технологий, растет интеллектуальная активность человека во всех областях его деятельности.

Реализация современных программ обучения требует новой стратегии образования, основанной на нововведениях в его организационной структуре, инновационных методах, формах обучения с учетом личностных характеристик обучающихся. Современные условия требуют перехода образовательной парадигмы  к продуктивному типу обучения, проведению большой работы по внедрению личностно-ориентированного подхода к образованию.

Глобальные программы развития человечества, обсуждаемые мировым сообществом в XXIвеке, предусматривают все стороны жизни и жизнеобеспечения человечества. Но одна из них в большинстве случаев остается в тени этих обсуждений и в то же время  является основополагающей для решения всех. Она касается того аспекта человека, который выражают понятиями разум, ум, мышление, интеллект. Вместе с тем,   какую бы проблему человечество не решало, возможность положительного результата определяется уровнем интеллекта как тех людей, которые решают проблемы, так и тех, ради блага которых она решается.

Среди социальных задач прямая задача совершенствования человеческого мышления в явной формулировке ставится незаслуженно редко. В состоянии охватившего нас глобального кризиса человеческий ум становится  главной проблемой цивилизации. Внимание к этой проблеме должно быть усилено и в связи с тем, что вступление в информационную эпоху разрушает сложившуюся эволюцию человеческого мышления. Массированное воздействие средств массовой информации фактически закрывает человеку фазу размышления – важнейшую фазу формирования мыслительных структур. Н.П. Бехтерева предупреждает об угрозе деградации человеческого мышления в складывающихся условиях цивилизации.

Развитие человеческого мышления несомненно предполагает этап широкого проникновения философских оснований в естественно-научные и гуманитарные дисциплины, политическую и общественную жизнь, обыденное сознание. На протяжении тысячелетий философия развивается ради совершенствования человеческого ума.

Данная задача является первостепенной в развитии качества человеческого потенциала, обеспечения конкурентоспособности национальных образовательных систем и экономик в межстрановой конкуренции по качеству образования и качеству интеллектуальных ресурсов.

В заключение  представляется целесообразным подчеркнуть: лидерство в XXI веке будет иметь та страна, которая, во-первых,  обеспечит лучшее качество высшего  образования и охватит им как можно большую часть общества; во-вторых, обеспечит высокий уровень качества образования в массовой средней школе; в-третьих, создаст механизмы  для восходящего воспроизводства качества общественного интеллекта через воспроизводство культуры, науки, национально-ориентированной интеллигенции.

Литература

1.Бехтерева, Н.П. Магия мозга и лабиринты жизни [Текст]/ Н.П. Бехтерева.  СПб. – «Нотабене». 1999. –291с.

2. Добрынин, А.Н., Дятлов, С.А. Человеческий капитал в транзитивной экономике: формирование, оценка, эффективность использования [Текст] / А.Н. Добрынин, С.А. Дятлов. –   СПб.: «Наука».–  1999. – С. 6-7.

3.Еремин, А.Л. От интеллекта индивидуума к интеллекту человечества [Текст] / А.Л. Еремин // Природа РАН. -  2004.-  № 4. - С. 23-28.

4.Смирнов, В.Т., Скоблякова,  И.В. Классификация и виды человеческого капитала в инновационной экономике [Текст]  //  «Креативная экономика». – 5.12.2006.

5. Субетто,  А.И. Основания и императивы стратегии развития России в XXI  веке / А.И. Субетто. - СПб. - Костома: Смольный университет РАО, КГУ им. Н.А. Некрасова. - 2005. 324 с.  

Глебова М.В. Потенциал диалектики в развитии продуктивного мышления // Наука и современность: материалы ХI Международной научно-практической конференции / Под общ. ред. С.С. Чернова. – Новосибирск. – С.368-373. 

Рассматривается философский аспект проблемы продуктивного мышления с позиций учения о диалектике. Показаны возможности диалектического метода познания в развитии творческого потенциала личности.

На  основе  анализа  категории   диалектического     противоречия делается попытка сформулировать требования к методологии развития продуктивной умственной деятельности.

Современный этап развития науки и особенно социальной  практики выдвигает необходимость дальнейшего теоретического осмысления продуктивного мышления на одно из первых мест. Проблема продуктивного мышления чрезвычайно широка и многогранна. Она имеет разнообразные аспекты, в их числе – философско-методологические,  имеющие важное значение  для понимания сущности продуктивного мышления, развития духовных сил  и творческого потенциала личности.

Можно определенно сказать, что современная наука и практическая деятельность людей, как никогда раньше, востребуют эвристический потенциал диалектического метода познания в активизации  творческого мышления, и это особенно важно по той причине, что в современных условиях, богатых глобально-кризисными ситуациями, творческий фактор человека в гармонизации и развитии общества все больше возрастает. 

Мышление с методологических позиций диалектического материализма  определяется  как высшая  форма отражения человеком предметов и явлений его внешнего и внутреннего мира, позволяющую в отличие от более низких форм познания (ощущений, восприятий и др.) познавать сущность объектов и их взаимосвязи. Истинное отражение объективных закономерностей природы является одним из необходимых условий свободы человека. Именно изучением проблематики, возникающей при выяснении характера субъективной диалектики и ее отношения к объективной диалектике и отличается гносеологический аспект философских проблем мышления и творчества.

Ретроспективный взгляд на историю философии убеждает в том, что понятие о мышлении развивалось под непосредственным влиянием логики и психологии. Логический аспект проблемы мышления является одним из важнейших. Процесс мышления, как известно, представляет собой ряд операций с понятиями и суждениями. Мысля, человек определяет, обобщает, осуществляет ограничение и деление понятий, преобразует суждения, делает выводы и т. п. Именно совокупность этих устойчивых мыслительных форм и операций, а также лежащих в их основе законов и правил  составляет предмет формальной логики. И хотя эта элементарная логика, как в свое время писал Г.В.Ф. Гегель, и без диалектики самодостаточна, а диалектика без таковой невозможна, формальная логика имеет в этой проблеме лишь свой определенный момент.

Понятие диалектики употребляется в трех значениях:

1).Под диалектикой понимается совокупность объективных диалектических закономерностей, процессов, действующих в мире независимо от сознания человека. Это диалектика природы, диалектика общества, диалектика мышления, взятая как объективная сторона мыслительного процесса, т.е. объективная реальность;

2).Субъективная диалектика, диалектическое мышление. Она представляет собой отражение объективной диалектики в сознании;

3).     Философское учение о диалектике или теория диалектики. Выступает как отражение отражения. Называется учением о диалектике, теорией диалектики.

В плане проблемы исследования нас интересует высшая стадия развития ума человека, соответствующая высокопродуктивному мышлению, основанному на диалектике познания как теории развития.   Как отмечал В.Э. Ильенков, признаком продуктивного мышления является умение диалектически мыслить, выражающееся в способности «выносить напряжение противоречия» в составе теоретического выражения явлений внешнего мира, в составе исследуемых понятий, адекватно отражающих внешний мир. О диалектике в собственном смысле можно говорить лишь там, где противоречие становится сознательно установленным принципом мышления [4,с.67].

История ранней греческой философии демонстрирует эту истину – нет и не может быть специфически человеческого мышления там, где нет исследования природы «самих понятий», там, где человек рассматривает только «внешний мир», не рефлектируя одновременно на формы собственного мышления, собственной деятельности по построению образов этого внешнего мира. Иными словами, специфически человеческое мышление вообще начинает свою действительную историю лишь там, где имеет место не только мышление о «внешнем мире», но и «мышление о самомышлении». Только при этом условии оно становится «разумным», т.е. диалектичным, до этого оно не выходит за рамки так называемых «рассудочных» форм. Рациональная диалектика начинается с фиксации реальных противоречий жизни, мира, в котором живет человек – существо, наделенное сознанием и волей.

Мыслить и поступать сообразно природе вещей – в этом, собственно, и заключается главная мудрость первых философско-теоретических концепций.

Уже античная философия подчеркнула изменчивость всего существующего, поняла  действительность как процесс, осветила роль, какую в этом процессе играет переход всякого свойства в противоположное (Гераклит, милетские материалисты, пифагорейцы). Аристотель основоположником диалектики считал Зенона Элейского (IV век до н.э.), который подверг анализу противоречия («апории»), возникающие при попытке мыслить понятия движения и множества: «мысль развивается в столкновении мнений и позиций». Демокрит рассматривал диалектику как противоречие: «гармония мира растянута на противоположности, весь мир потому и живет, что есть противоречия».

Диалектика как метод познания была впервые рассмотрена Платоном. Он ввел понятие «идея». Идея у Платона есть то изначальное целое, что при всем многообразии отдельных вещей делает их такими, а не иными; есть всеобщее, являющееся основой всех отдельных вещей. Быть сущностью вещей и общим многим вещам, быть существенным в них, как бы их прообразом – таково свойство идеи. Идея рождается из действительности в процессе предметно-практической деятельности, общения и рефлексии, изменяющих эту действительность. Идея, в отличие от материи, есть конкретно-условное воспроизведение реальности в процессе ее дальнейшего развертывания [7].

В эпоху Возрождения диалектические идеи о «совпадении противоположностей» выдвигали Николай Кузанский и Джордано Бруно. В Новое время, несмотря на господство метафизики, Р.Декарт и Б.Спиноза дают образцы диалектического мышления.  Вообще для досократиков не характерна сама идея противоположения человеческого мышления (другого они не признают) – «бытию». Мышление и мысль противополагаются не «бытию», не космосу, а мнению, т.е. знанию ложному, полученному не путем самостоятельного исследования и размышления, а благодаря легковерию и некритичности. Поэтому категории мышления – такие, как «бытие» или движение вообще, – обсуждаются и исследуются тут непосредственно как определение окружающего человека мира, как характеристики – определение вне разума и вне человека существующей действительности.

В XVIII  веке   во   Франции   богатством диалектических идей выделяются Ж.-Ж.Руссо и Д.Дидро. Первый исследует противоречия как условие исторического развития, второй, кроме того, – противоречия в общественном сознании.

Важнейшим до К.Маркса этапом в развитии диалектики стал немецкий классический идеализм, который рассматривал действительность не только как предмет познания, но и как предмет деятельности. В.Г.Лейбниц, И.Кант – впервые после Р.Декарта – ввели идею развития в познание природы. В теории познания И. Кант развивает диалектические идеи в учении об «антиномиях». Однако диалектика разума, по Канту, иллюзия, и она устраняется, как только мысль    возвращается    в    свои    пределы,    ограниченные    познанием    только явлений  [5].

Для Г.В.Ф. Гегеля диалектика есть «использование в науке закономерности, заключенной в природе мышления, и в то же время сама эта закономерность» [1]. Диалектика – движение, которое лежит в основе всего как подлинно духовная действительность, и в то же время – движение человеческого мышления. Все движение протекает по «разумным» законам диалектики (закон движущегося мышления есть также закон движущегося (духовного) мира).

Бесспорным итоговым выводом истории жизни и философии античной Греции является достоверное знание о мире, о том, что миром, мышлением людей властно правит противоречие. Это одновременно и объективная и субъективная истина, добытая историей познания.

К. Маркс и Ф. Энгельс, отбросив идеалистическое содержание диалектики Г.В.Ф. Гегеля, пришли к материалистическому пониманию исторического процесса и развития познания, реальных процессов, происходящих в природе, обществе и мышлении. Главной категорией материалистической диалектики является противоречие, в котором она видит движущую силу и источник всякого развития, развития путем перехода количественных изменений в качественные, перерыва постепенности, скачков, отрицания относительно исходного момента развития и отрицания самого этого отрицания.

Вся трудность диалектического мышления состоит в понятийном воспроизведении реального диалектического противоречивого процесса. Мысль не может быть противоречивой. Диалектику противоположностей нельзя воспроизвести в простой последовательности двух отрицающих друг друга суждений о предмете. Здесь необходим синтез взаимоисключающих суждений.

Проблема осуществления синтеза противоположностей в мышлении красной нитью проходит через всю немецкую классическую философию. Существуют разные варианты синтеза, выдвинутые Кантом, Фихте, Гегелем. Синтез по Марксу — это логически непротиворечивая форма модельного воспроизведения реального процесса или состояния. Универсальной формой синтеза по Марксу является движение категорий, воспроизводящее реальную диалектику предмета через противопоставление и соединение смысловых элементов сознания.

Движение мысли в понятиях не совпадает с реальным движением противоречий в предмете. В силу этого субъективная диалектика не может быть простым зеркальным отражением объективной диалектики.  Диалектика –  не пассивное отражение наличного, а усилие разума, духовно строящего конкретное в виде изо- и гомоморфной модели, которая не существует, однако, как вещь в самой физической реальности. Диалектика для Маркса – интеллектуально сложный процесс овладения предметом мысли. Он основан на использовании особого аппарата мыслительной деятельности в сочетании с искусством владения им.

Аппарат диалектики включает в себя: а) набор понятий, категориально обозначающих исследуемую реальность, и операционную технику, применяемую при этом: б) правила, принципы, законы соединения понятий и категорий в логические высказывания, устанавливающие смысловую связь отраженного в них содержания; в) методику структурного упорядочения значимых высказываний в модель воспроизводимого процесса или структуры.  

Из сказанного видно, что диалектика представляет собой единство объективных норм мысленного воссоздания объекта в голове человека и субъективного умения осуществления этой мыслительной операции. Диалектика, будучи живым процессом мышления, существует только в движении, в постижении реальности. Именно здесь, на грани перехода объективного в субъективное нужно особое искусство мысли. Диалектика и есть это виртуозное владение человеком своими мыслительными способностями. В мировой практике диалектика понята и осмыслена как высочайший уровень культуры мысли.

Философ В.Э. Ильенков отмечал: «Отношение к противоречию является самым точным критерием культуры ума, умения мыслить. Даже просто показателем его наличия или отсутствия» [4,с.48]. Этот вывод подтверждается данными современной психологии: продуктивная природа мышления психологически обусловлена разрешением противоречий в познании.

Продуктивность мышления неразрывно связана умением разрешать диалектические противоречия в познавательной деятельности и решением новых, нестандартных для субъекта интеллектуальных задач. Качественные характеристики продуктивного мышления определяются  системностью и динамичностью умственной деятельности. Под системностью умственной деятельности понимается достаточно определенная степень ее упорядоченности на последовательно усложняющихся качественно отличных уровнях. Динамичность высокопродуктивной умственной деятельности характеризуется многократностью подключения итогов мышления к его процессу, соотнесением этих результатов между собой на последовательно усложняющихся этапах. Интеллектуальная активность при этом детерминирована  диалектическими противоречиями в движении мысли. Таким образом, можно заключить, что принципом продуктивного мышления является диалектика.

Так как диалектическое противоречие является всеобщей формой существования и развития действительности, то отсюда вытекают  требования к методологии развития продуктивного мышления, которая состоит из следующих этапов: выявление противоречий, раздвоение любого объекта исследования на противоположные стороны, свойства, тенденции и изучение этих сторон; диалектический синтез, т.е. исследование выявленных противоположностей в их взаимосвязях и взаимодействиях  в рамках единого целого, и как результат взаимодействия данных противоположностей – прогноз новых результатов и генерирование идей на основе оперирования усложняющимися системами ассоциаций; исследование стадий развития противоречий в движении, динамике, проверка результата, а также исследование условий протекания этого процесса; анализ наиболее успешного и эффективного разрешения противоречий (решения познавательных проблем).  

Существенное значение в выборе оптимальных путей и средств разрешения противоречий – как и в осмыслении их роли в процессе развития продуктивного мышления – имеет правильное определение видов противоречий: внутренние или внешние, основные или неосновные, главные или неглавные, антагонистические или неантагонистические, существенные или несущественные, а также их взаимоотношений.

Таким образом, на основе теоретического анализа категории диалектического противоречия  можно сформулировать ряд важных методологических требований, соблюдение которых – как и других требований диалектики как методологии – является одним из непременных условий эффективности развития продуктивного мышления.  Заметим, что данные методологические требования и правила не являются исчерпывающими. Мы не утверждаем также и то, что в процессе продуктивной умственной деятельности их нужно применять строго в указанной последовательности. Задача состояла в том, чтобы обозначить проблему, подчеркнуть ее актуальность на современном этапе развития общества и показать возможности диалектики в развитии продуктивного мышления и интеллектуального потенциала личности.

 Список литературы:

Гегель, Г.В.Ф. Наука логики [Текст] / Г.В.Ф. Гегель. – СПб.: Наука, 1997. – 800 с.

Даниелян, Н.В. К вопросу о сущности диалектики  [Текст] // Актуальные вопросы диалектики (историко-философские аспекты): тезисы XIII ежегодной научно-практической  конференции кафедры философии РАН,   г. Москва, 31 января – 1 февраля 2000 года. – М., 2000. – 257с.

Диалектика и теория творчества / под ред. С.С. Гольдентрихта, А.М. Коршунова [Текст] М.: МГУ, 1987. – 176 с.

Ильенков,  Э.В. Философия и культура  [Текст] / Э.В. Ильенков. – М.: Политиздат, 1991. – 464 с.

Кант, И.  Критика чистого разума: пер. с нем. [Текст] / И. Кант. – М.:  Мысль, 1994.– 473 с.

Лейбниц, Г.В.  Новые опыты о человеческом разуме: в 4 т.  [Текст]  / Г.В. Лейбниц. – М.: Мысль, 1983. – Т.2. – 686 с.

Платон. Апология Сократа  [Текст] / Платон // Собр. соч. в 4 т.: пер. с древнегреч., Т.1 / под общ. ред. А.Ф. Лосева. – М.: Мысль, 1990. – Т.1. –         860 с.

Все права защищены 

При любом использовании материалов сайта   

гиперссылка на wansmvg.jimdo.com обязательна